【未来教师行业发展前景】教师职业未来发展前景解析怎么样
发布时间：2019-09-24
20世纪80年代以来， 教师成为研究者 的观念广为流传，这种观念来自于 专业人员即研究者 的启示，其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究和改进，提出最贴切的改进建议。今天学习啦小编要与大家分享的是：教师职业未来发展前景的相关解析。具体内容如下，欢迎阅读。
目前，许多发达国家中小学教师的培养已逐步发展成为大学教育制度的一个重要组成部分，大学在教师专业发展中所起的作用越来越大;中小学教师的学历都提高到大学毕业以上的水平，一般都具有学士以上学位;同一教师培养机构分别培养幼儿园、小学、初中、高中教师，在学历培养程度上没有差异，只是所学课程有所不同。日本教育职员养成审议会提出，今后的中小学教师应该以硕士毕业生为主，要求设置大学本科和硕士学位相衔接的六年一贯制教师培养课程，这样，就大大提高了中小学教师的学历和学术水平，使中小学教师成为有较高学术水平并受过较长时期专门训练的职业。可以预见，未来的教师专业，，将是高学历高水平人才汇聚的行业，也是一个专业素养要求极高的专业，教师的专业发展制度将逐步成为大学教育制度的重要组成部分。 教师教育研究能力的培养成为教师专业发展的重中之重 20世纪80年代以来， 教师成为研究者 的观念广为流传，这种观念来自于 专业人员即研究者 的启示，其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究和改进，提出最贴切的改进建议。目前人们几乎把 教师成为研究者 当作了教师专业化的同义语，而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。从斯腾豪斯的 教师成为研究者 到埃利奥特的 教师成为行动研究者 ，再到凯米斯等人的 教师成为解放性行动研究者，我们看到的不仅是对教师专业研究能力的不断提高，而是对教师专业自主和发展的强化。随着教育改革的不断推进，教师教育和教师专业化不断得到重视和加强，教师的教育研究能力越来越成为教师专业发展的重中之重。 教师专业发展越来越依靠教师教育改革，并要求发挥教师在任职学校的作用 教师教育是对教师培养和教师培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师职前培养、职初培训和在职研修做统盘考虑、整体设计。教师教育专业包括学科专业和教育专业，通过改革教师教育，促进。教师专业发展，提高教师专业化水平。如今世界许多先发国家，已彻底改变过去只有师范学校或大学培养师资的单一型的师资培养模式，使教师教育在综合大学或师范院校联合培养的空间下整合学术性和师范性，师范生可以接受到与其他专业的学生相同的四年大学文理基础知识和学科专业知识教育，使其学术水平不低于其他专业的学生;同时又能在此基础上接受一个相对独立和集中的阶段(1 2年)的教育科学方面的专业训练，将学术性与师范性结合起来，教师教育的专业化也相应提到与文理工商等专业并驾齐驱的地位。 未来的教师专业化发展，有赖于深化教师教育机构尤其是师范院校的课程改革，提高教师的专业素养和适应能力;有赖于改革和加强高师院校的德育工作，提高教师的专业道德水平。和专业精神修养;有赖于构建完善的预备教师专业实习制度，提高教师的专业技能;有赖于贯彻终身教育思想，实现教师教育一体化，保持教师教育的一贯性和统一性;有赖于优化配置教育资源，推进教师教育多元化，提高教师教育的效益与质量;有赖于推进体制创新，努力探索教师教育的新模式，千方百计提高教师的专业训练与专业发展水平。 另外，在教师专业化的进程中，教师所在学校的作用也越来越受到重视，日益成为教师专业发展的重要促进力量。教师所在任职学校是教师工作、生活和学习的主要场所，是教师育人的主要场所，也是教师本人成长发展尤其是专业发展的关键所在。 教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。 [1]如 校本培训模式 的实施、 教师发展学校 的建设等都是通过发挥教师所在学校的作用促进教师专业发展的有力措施。在未来的教师专业化发展中，教师所在任职学校的作用，已越来越引起人们的重视和关注并日益成为教师专业发展的关键环节。 教师任用实现证书化，教师专业工作者的社会形象日趋凸显 许多发达国家为保证教师的专业发展和教学工作的专业水平，普遍实行了教师资格证书制度。教师资格证书与学历证书并行，互不替代。教师资格证书不仅对从事教学工作的人提供资格保障，同时对在任教师颁发不同种类的教师证书，可为教师的专业发展创造机会并将激励建设性的专业发展活动。美国的教师资格证书经历了一个从重数量到重质量，从低标准、宽要求到高标准、严要求，从各县各州分散到全国逐步统一标准的完善过程。 1989年美国国家专业教学标准委员会提出五项 核心建议 来作为国家教师标准的基础： (1)教师对学生及其学习负责，教师熟悉所教科目，并知道如何将其传授给学生;(2)教师负责管理和组织学生的学习;(3)教师要对他们的经验进行系统思考并从经验中学习;(4)教师是学习化社会中的一员。 教师资格证书的种类涵盖音乐、艺术、早期幼儿教育、英语不流利学生的教育等20余个教学领域，这种证书的申请与获得必须具备严格条件，并经过复杂的程序，如，师范生必须进入委员会认可的四年制师资培训方案，包括课堂观摩、实习和为期10周的学校实习;毕业前，除参加各州举办的学科知识和教学专业知识的正式考试外，还要在专业发展学校接受为期一年的合作性教学与实习;毕业后还要参加州举行的证书考试，获得州资格证书;具有3年以上的教学经验后，合格教师可以接受国家教师教育认可委员会的考核，通过者可获得国家高级教师证书，没有获得者要继续参加专业发展活动。我国随着《教师法》、《教师资格条例》的颁布实施，以及教师资格证书制度的推行，教师专业化的进程也正在不断加快。今后，我国教师资格证书制度应依据教师专业化特征所需要的教师专业素养要求，按照循序渐进原则，进一步规范、健全和完善，教师专业工作者的社会形象也因此会更加凸显。 教师教育机构和课程实施认定制度，为教师专业化保驾护航 近年来，国外教师教育呈现出专业化的趋势，同时形成了教师教育认可制度，包括教师教育机构的认定和课程的认定，确保教师专业化的顺利推进。如美国的教师教育认可委员会，负责制定全国统一的教师教育认可标准;检查教师教育的课程和教学计划，认可和鉴定教师教育机构，改进教师教育计划，提高教师教育机构的专业化水平;传递信息，促进教师在各州之间的流动;激励学校之间的竞争。凡经全国教师教育认可委员会认可的高等学校的毕业生，其教师证书可以在全国通用或换用。教师专业化依赖于教师教育，教师教育认可制度、教师教育机构和课程的认定化，以及教师教育的专业化，应为教师专业化提供有力的支撑和保障。 目前，世界各国均把提高教师专业化水平、加强教师队伍建设，作为提高基础教育办学质量的突破口。我国也面临同样的问题。随着 两基 任务的完成，提高办学质量就成为重中之重。现在，我们提出基础教育要向全面实施素质教育转轨，这对教师提出了新的要求。教师素质正在受到基础教育变革形势的挑战，而应战的对策唯有提高专业化水平。就师资队伍建设而言，世界上许多国家都走过了由数量扩展、质量提高向专业化迈进的过程。 现在一些发达国家已经建立职前培养与职后培训相衔接的一体化的师资培训体系，以提高教师的专业素质。我们国家的师资培养正处于由扩充数量到提高质量的过渡阶段。我国《教师法》规定， 教师是履行教育教学工作的专业人员 。 作为专业人员的教师，仅有学科知识是不够的，还需要经过教育专业的训练，有专门的教师从业资格要求和专门的职业规范要求。上世纪70年代末以来，我国中小学教师的在职培训是以教材教法过关培训开始，经过学历补偿教育，从上世纪80年代后期开始向以旨在提高教师专业能力的继续教育迈进。继续教育已成为教师在职培训的重要形式。1999年9月13日，教育部颁布的《中小学教师继续教育规定》指出： 参加继续教育是中小学教师的权利和义务 中小学教师继续教育原则上每五年为一个培训周期 。[4]这标志着我国教师的在职培训也已走上了法制化的道路，这也从一个方面说明我国正在不断努力推进教师专业化的进程。 (三)从制度层面看，教师 专业化 的实现是一个漫长的奋争过程。如果说美国教师 专业化 的观念与制度的确立经历了整整一个世纪，那么，日本也是同样。从战前绝对效忠天皇的 圣职论 ，战后维护教师权益的 劳动者论 ，到20世纪70年代以来得到教育界公认的 专业职责论 ，也经历了一个多世纪。在日本，从 专业化 观念的确立到制度的落实，又经历了20年的岁月。一般认为，1997年日本教员养成审议会的审议报告就是教师 专业化 观念在教育制度上的体现。这个文件突出了作为现代教师的使命感：保障学生的学习权。教师作为学生学习的指导者与建议者，只有立足于保障作为人权的学生的学习权与发展权的视点，才具有价值。就是说，教师专业成长的基础在于学生的权利 发展，学生不是教师专业属性的附属物。该文件还突出了造就现代 教师能力 的若干要点：作为教育者的使命感;深刻理解学生的成长、发展;对于儿童的教育爱;关于学科的专业知识;广泛丰富的教养;以及基于上述的教学能力 顺应种种教学方式的能力，适应个性差异的能力，从实践中学会教学的能力。(11)这个思路值得我们借鉴。 不过，教育理念和教师教育制度的创新不过是实现教师 专业化 的一种机制、一种保障。教师职业要真正成为名副其实的 专业 ，尚待教育科学的发展。 我国教师 专业化 面临的挑战与课题 从国际教师 专业化 探索过程的大体回顾，可以看出，教师 专业化 的问题是既老又新的问题。何谓教师?教师应当怎样?必须怎样? 这些问题是任何时代普遍存在的永恒的课题，但另一方面，教师毕竟是社会的存在，往往是与社会同步发展的。因此，离开了现实社会停留于抽象层面，是难以把握我们所求的教师形象的。前者是教师的主体条件，后者是教师的社会条件。主体条件是理想的，社会条件是现实的。我们需要洞察当今中国所需要的理想的教师形象，把握教师队伍的现实水准，并求得从现实水准迈向理想境界的策略。这是一篇大文章，不是本文能够回答的。下面，仅从我国教师教育的现状，围绕教师 专业化 需要满足的三个条件----理性的教师形象的确立、教师教育制度的创新、教育科学的改造与发展，探讨我国教师 专业化 面临的挑战与课题。 第一个课题，教师教育理念尚待进一步到位。这表现在如何看待教师的 专业化 ，什么叫 专业化 的问题上。教师的 专业化 存在两种模式。(12)一种模式是，技能熟练模式 主张教师职业同其他专业职务一样，把专业属性置于专业领域的科学知识与技术的成熟度。认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。在这种模式中， 教学实践 被视为学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理技术的熟练程度来保障的。这样，教师进修的课程开发就是确定并组织有关教师职业的理论、原理、技术的 知识基础 。 现行的教师教育的制度、内容、方法，可以说就是以这种现代主义的 专业化 为思想背景形成的。另一种模式是，反思性实践模式 认为 教学实践 是一种囊括了政治、经济、伦理、文化、社会的实践活动。这种模式中的教师的专业程度是凭借 实践性知识 来加以保障的。这里所谓教师的 实践性知识 ，有这样五个特点。 其一，它是依存于有限情境的经验性知识，比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性，却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识; 其二，它是作为一种 案例知识 而积累并传承的; 其三，它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识;其四，它是作为一种隐性知识发挥作用的;其五，它是一种拥有个性性格的 个体性知识 ，这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确凿性(混沌性)，情境性，要求针对情境作出灵活应变的决策。是不是可以说，这是以后现代主义的 专业化 为思想背景形成的。 这两种模式反映了两种不同的话语系统及其所勾画的两种不同的 教师形象 ，各有其合理性，因此构成了塑造未来 教师形象 的两难问题。问题在于，我们在探讨教师 专业化 的时候，缺乏对后一种 教师形象 的勾勒和后一种话语系统的支撑。多年来教师进修的内容大多停留于教育学、心理学基本原理的灌输，脱离了教师自身的教学实践的问题。教育界倡导 学者型教师 ，这当然是不错的。但教育报刊的舆论不是去引导教师反思自身的教育实践，许多优秀教师却纷纷以树立某某教育理论为追逐目标，这无异于 缘木求鱼 。教育理论家所追求、所拥有的理论知识，并不就是要求于中小学教师创造的理论知识。作为教师的实践性知识，有其特定的含意。我们要求于教师的，是建立在对教师自身的实践的反思基础上，特别是借助于教育理论观照下的案例解读，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解与创意。 第二个课题，教师教育制度尚待进一步完善。近年来教育部出台了包括《园丁工程》在内的一系列教师教育的政策，标志着我国的教师教育事业进入了新的发展阶段。不过，许多制度需要进一步明确和完善，举例来说： (1) 一体化 (职前教育与在职教育)教师教育体制的确立。迄今为止我国教师教育中的 职前教育 与 在职教育 分别由师范大学和教育学院实施，但是后者的专业水准与教育学术水准远远落后于前者，不仅无力承担教师研修的重任，而且往往误导了教师的专业成长。取消教育学院的建制，由师范大学统一规划并承担职前职后的教师教育，是势在必行了。 (2)教师 资格制度 的完善。教育部明确规定要全面实施教师 资格制度 ，引进竞争机制，完善教师聘任制，破除教师职业 终身制 和 身份制 ，开通 下岗 、 分流 的渠道，建立与市场经济相适应的 能进能出 、 能上能下 的用人机制。教师资格制度作为国家对教师实行的特定的职业许可制度，旨在保障教师队伍达到基本的素质要求，对新世纪的教师在师德、文化素质、教学水准等各个方面，提出了更高更具体的要求。 不过，在教师资格制度实施过程中出现了一些不容忽视的问题：几乎所有在职教师都 自然过渡 了。而面向社会认定教师资格，吸收非师范类优秀人才从事教师工作，打破了师范院校 专营 教师教育的格局，这也是世界教师教育发展的共同趋势。问题的实质在于 择优上岗 ，因此 门槛 设置不宜过低，防止资格认定流于形式。 (3)在职 研修制度 的改进。传统的教师研修目标存在强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力的偏差，这种取向不能适应素质教育对教师素质的要求。作为在职教师的 研修制度 也需要进一步完善。可以考虑增加教师参与课程实验、课程开发的机会;加强课程与教学的研修课程;倡导教师开展 行动研究 ，等等。 第三个课题，教育科学尚待改造与发展。我国作为教育学科之核心学科的 教育学 非但不能成为教育改革的助力，而且往往成为一种阻力。教育学的话语系统基本上还是凯洛夫的一套。教育学的 研究 重思辨，轻实证;重宏观，轻微观;重高教，轻基教。即便高教研究也是重总体规划、行政体制的研究，轻专业课程、学科建设的探讨，远远不能适应教育市场的需求。师范大学面临生存危机，需要反思，需要变革，需要确立自身的优势。在这方面，我们面临诸多课题。 例一，如何解决学科生态的失衡与 学科教育学 的重建的课题。我国师范大学教育学学科点的布局沿袭前苏联的一套，几十年一贯制，造成了严重的 学科生态失衡 。一方面是传统的教育学科游离于生气勃勃的教育改革实践之外，另一方面是紧贴基础教育课程与教学改革前沿的学科教育研究几乎是一片空白。师范大学的课程设置和教学活动缺乏时代气息与生命活力。事实上，现代知识的生产方式已经转型。英国著名知识社会学家吉本斯(M. Gibbons)(13)从学术研究与现实社会之关系的角度，严格地区分了两种知识生产模式。 模式Ⅰ是传统的近代型知识生产模式，其特点是脱离现实问题高度抽象化的学术探讨，是学科内的、学科社区的、线性的、阶层性的、僵化的。模式Ⅱ是现代型知识生产方式，其特点是直面现实社会问题，是跨学科的、非线性的、网络式的、平等对话的、流动鲜活的。同样，现代教育科学知识的生产方式也需要转型。亦即我们需要有广阔的国际学术视野，直面教育改革实践，调整和改造教育学科，发展模式Ⅱ的教育科学研究。最近，教育部师范司部署了师范专科学校层次的教育学科课程改革，相信会给教育界带来一股冲击波。华东师范大学集中了一批学科教育的专家，目前正在编撰一套 学科教育展望 丛书，期望能够为打破学科教育研究的死气沉沉的局面，尽一份力量。 例二，如何主动介入基础教育的课程开发与 学校文化 重建的课题。师范大学对于基础教育课程改革反应迟钝，这本身就是师范大学生存危机的一种表现。《基础教育课程改革纲要》(以下简称《纲要》)引导我们把课程与的改革作为切入口，围绕课堂教学层面深入基础教育的改革。这不仅为广大教师的专业化提高提供了机遇，也为师范大学的改革和教育学科的改造提供了机遇。 《纲要》着力于从课程政策层面、课程理论层面、课堂教学层面(包括教学规范、评价制度乃至教材生产方式)的转型，体现了教育思维方式的根本变革。基础教育的目标是为每一个学生奠定人格与学力发展的基础，奠定终身学习、终身发展的基础。《纲要》倡导把学生当作一个完整的人而不是作为工具(标准件)来培养，因此，我们的课程教学应当摆脱分科主义、操作主义、工具主义的束缚，不能灌输被肢解成一大堆支离破碎的知识技能;不能仅仅满足于传统的3R(读写算)，还要体现3C(关爱、关切、关联)。倡导学科的综合化，倡导 综合实践活动 (包括 研究性学习 )。 这样，我们不仅需要 基于学科知识系统的课程开发 ，也需要 基于主题(课题、专题)的课程开发 。这种课程开发要求跨学科、跨学校、跨行业，跨地区甚至跨国界的对话与协作。基础教育课程改革从本质上说，是铲除 应试型文化 、建构 发展型文化 的过程，是 学校文化 的重建。因此，我们迫切需要现代教育科学知识生产的基地，需要研究型师范大学的重点建设，这是教师教育政策研究的一个重要内容。 大凡改革，总是包含了理念、观念层面的改革和制度、体制层面的改革。教师教育的改革也是同样。我们应当从两个方面入手：一是确立适应新时代需要的理想的 教师形象 ，二是确立相应于理想的 教师形象 的教师教育体制。这两者是统一的、不可或缺的。 教师的就业形势 大学生就业形势一年比一年严峻，公务员、外企、国企等热门行业总是求职大军心中的 香饽饽 。最近两年，教师这个职业已经成为新的受热烈追捧的目标。不过，要想成为一名教师并不简单，通过国家教师资格证考试成为上岗的必需条件。而正如多年来在天津具有权威知名度的环宇教育的老师所谈到的那样：教师资格证其实并不难拿，但也并不是那么好拿，关键是看考前准备。 教师职业受青睐原因很简单：待遇稳定，福利有保障，一年两次假期，社会家庭教育支出比例越来越高，在现在竞争激烈的社会，这样的工作几乎毫不逊色于公务员岗位，而相比起公务员激烈的竞争以及少之又少的名额来说，教师职业无疑门槛要低上好多。尤其是现在国家规定，非师范类的考生同样允许参加教师资格证考试，并且，即时当不了人民教师吃上 公粮 ，民办学校、私立学校、各种社会培训班、正规教育培训企业等等机构提供了大量的工作岗位，同时待遇也不差。如此种种条件下，教师职业火热也就不奇怪了。而要顺利的拿下上岗通行证 国家教师资格证，对于绝大多数的非师范专业的考生来说，选择一家信得过、通过率高、能够通过学习成功具备教师能力的专业培训机构，就成了广大考生首要考虑的问题了。 天津理工大学的徐涛(化名)是学计算机专业的，今年刚刚大四，为了提前为就业做准备，报名参加了天津环宇教育开设的 大学生就业服务包培训 课程。经过专家的专业化培训，参加了一系列例如面试技巧、自我性格分析、职业规划等等的课程以后，小徐发现自己的性格比较适合当老师，同时也对这家天津知名的教育培训机构很有好感，决心报名参加教师资格证考试。课程开始后，惊奇的发现讲师中竟然有自己曾经去天大听过讲座的知名老师，这一下子增强了他的信心，原本因为自己是非师范专业，对教育类课程不熟悉的担忧一下子没有了。因为老师讲的很专业，看的出来绝不是那种敷衍了事的机构，原来还对环宇教育承诺的 不通过免费重修 、 通过率85% 有些疑虑，但听过几次课就明白了，环宇教育承诺的前提，是专业授课，聚拢天大、南开、天津师范优秀教师抓重点，对学生认真负责。正如环宇教育的宗旨所言：一切以学员自身出发，不说空话，让每一位学员在环宇教育都能学到更多的东西，掌握更多的技能，并为学员提供更好的人生规划。 如今社会上的职业培训机构数量繁多，其中便不乏一些仅将牟利放在首要位置的培训机构，职业培训市场上出现了 乱花渐欲迷人眼 的情形。在鱼龙混杂的教育培训行业里寻找到一家专业化、正规化的机构并不是容易的事情。教师职业现在很火，教师资格考试培训同样也很火。还有一些教师资格考试培训机构为了大量招生，在市场上拼命打价格战，低价意味着低质。因为教育培训这个行业，最大的资本就是教学质量，最大的成本就是教师人工成本，不专业的低水平教员和丰富经验的优秀讲师，薪资水平原本就天差地远，再加上如果办学理念有偏差，没有品牌意识，能捞一笔是一笔，能忽悠一个学生就忽悠一个学生，学生学不好考不过还是学生自己没学好，那对交了学费的考试而言，浪费的不仅仅是金钱，还会损失更重要的东西。 教师资格考试，并不仅仅是一门普通的考试，还意味是一次职业的选择，或者说是人生发展的一次机遇，环宇教育在天津市场公认为为是一家权威培训机构，但是权威机构不能靠自封，只能靠口碑。我们要对学员负责，不仅仅是因为他们是我们的客户。考生是我们的船客，我们是引渡人，假如我们的服务和工作没做好，我们可能会一同落水。 天津环宇教育的老师很诚恳的说。 下一页更多精彩 教师职业工资
目前，许多发达国家中小学教师的培养已逐步发展成为大学教育制度的一个重要组成部分，大学在教师专业发展中所起的作用越来越大;中小学教师的学历都提高到大学毕业以上的水平，一般都具有学士以上学位;同一教师培养机构分别培养幼儿园、小学、初中、高中教师，在学历培养程度上没有差异，只是所学课程有所不同。日本教育职员养成审议会提出，今后的中小学教师应该以硕士毕业生为主，要求设置大学本科和硕士学位相衔接的六年一贯制教师培养课程，这样，就大大提高了中小学教师的学历和学术水平，使中小学教师成为有较高学术水平并受过较长时期专门训练的职业。可以预见，未来的教师专业，，将是高学历高水平人才汇聚的行业，也是一个专业素养要求极高的专业，教师的专业发展制度将逐步成为大学教育制度的重要组成部分。 教师教育研究能力的培养成为教师专业发展的重中之重 20世纪80年代以来， 教师成为研究者 的观念广为流传，这种观念来自于 专业人员即研究者 的启示，其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究和改进，提出最贴切的改进建议。目前人们几乎把 教师成为研究者 当作了教师专业化的同义语，而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。从斯腾豪斯的 教师成为研究者 到埃利奥特的 教师成为行动研究者 ，再到凯米斯等人的 教师成为解放性行动研究者，我们看到的不仅是对教师专业研究能力的不断提高，而是对教师专业自主和发展的强化。随着教育改革的不断推进，教师教育和教师专业化不断得到重视和加强，教师的教育研究能力越来越成为教师专业发展的重中之重。 教师专业发展越来越依靠教师教育改革，并要求发挥教师在任职学校的作用 教师教育是对教师培养和教师培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师职前培养、职初培训和在职研修做统盘考虑、整体设计。教师教育专业包括学科专业和教育专业，通过改革教师教育，促进。教师专业发展，提高教师专业化水平。如今世界许多先发国家，已彻底改变过去只有师范学校或大学培养师资的单一型的师资培养模式，使教师教育在综合大学或师范院校联合培养的空间下整合学术性和师范性，师范生可以接受到与其他专业的学生相同的四年大学文理基础知识和学科专业知识教育，使其学术水平不低于其他专业的学生;同时又能在此基础上接受一个相对独立和集中的阶段(1 2年)的教育科学方面的专业训练，将学术性与师范性结合起来，教师教育的专业化也相应提到与文理工商等专业并驾齐驱的地位。 未来的教师专业化发展，有赖于深化教师教育机构尤其是师范院校的课程改革，提高教师的专业素养和适应能力;有赖于改革和加强高师院校的德育工作，提高教师的专业道德水平。和专业精神修养;有赖于构建完善的预备教师专业实习制度，提高教师的专业技能;有赖于贯彻终身教育思想，实现教师教育一体化，保持教师教育的一贯性和统一性;有赖于优化配置教育资源，推进教师教育多元化，提高教师教育的效益与质量;有赖于推进体制创新，努力探索教师教育的新模式，千方百计提高教师的专业训练与专业发展水平。 另外，在教师专业化的进程中，教师所在学校的作用也越来越受到重视，日益成为教师专业发展的重要促进力量。教师所在任职学校是教师工作、生活和学习的主要场所，是教师育人的主要场所，也是教师本人成长发展尤其是专业发展的关键所在。 教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。 [1]如 校本培训模式 的实施、 教师发展学校 的建设等都是通过发挥教师所在学校的作用促进教师专业发展的有力措施。在未来的教师专业化发展中，教师所在任职学校的作用，已越来越引起人们的重视和关注并日益成为教师专业发展的关键环节。 教师任用实现证书化，教师专业工作者的社会形象日趋凸显 许多发达国家为保证教师的专业发展和教学工作的专业水平，普遍实行了教师资格证书制度。教师资格证书与学历证书并行，互不替代。教师资格证书不仅对从事教学工作的人提供资格保障，同时对在任教师颁发不同种类的教师证书，可为教师的专业发展创造机会并将激励建设性的专业发展活动。美国的教师资格证书经历了一个从重数量到重质量，从低标准、宽要求到高标准、严要求，从各县各州分散到全国逐步统一标准的完善过程。 1989年美国国家专业教学标准委员会提出五项 核心建议 来作为国家教师标准的基础： (1)教师对学生及其学习负责，教师熟悉所教科目，并知道如何将其传授给学生;(2)教师负责管理和组织学生的学习;(3)教师要对他们的经验进行系统思考并从经验中学习;(4)教师是学习化社会中的一员。 教师资格证书的种类涵盖音乐、艺术、早期幼儿教育、英语不流利学生的教育等20余个教学领域，这种证书的申请与获得必须具备严格条件，并经过复杂的程序，如，师范生必须进入委员会认可的四年制师资培训方案，包括课堂观摩、实习和为期10周的学校实习;毕业前，除参加各州举办的学科知识和教学专业知识的正式考试外，还要在专业发展学校接受为期一年的合作性教学与实习;毕业后还要参加州举行的证书考试，获得州资格证书;具有3年以上的教学经验后，合格教师可以接受国家教师教育认可委员会的考核，通过者可获得国家高级教师证书，没有获得者要继续参加专业发展活动。我国随着《教师法》、《教师资格条例》的颁布实施，以及教师资格证书制度的推行，教师专业化的进程也正在不断加快。今后，我国教师资格证书制度应依据教师专业化特征所需要的教师专业素养要求，按照循序渐进原则，进一步规范、健全和完善，教师专业工作者的社会形象也因此会更加凸显。 教师教育机构和课程实施认定制度，为教师专业化保驾护航 近年来，国外教师教育呈现出专业化的趋势，同时形成了教师教育认可制度，包括教师教育机构的认定和课程的认定，确保教师专业化的顺利推进。如美国的教师教育认可委员会，负责制定全国统一的教师教育认可标准;检查教师教育的课程和教学计划，认可和鉴定教师教育机构，改进教师教育计划，提高教师教育机构的专业化水平;传递信息，促进教师在各州之间的流动;激励学校之间的竞争。凡经全国教师教育认可委员会认可的高等学校的毕业生，其教师证书可以在全国通用或换用。教师专业化依赖于教师教育，教师教育认可制度、教师教育机构和课程的认定化，以及教师教育的专业化，应为教师专业化提供有力的支撑和保障。 目前，世界各国均把提高教师专业化水平、加强教师队伍建设，作为提高基础教育办学质量的突破口。我国也面临同样的问题。随着 两基 任务的完成，提高办学质量就成为重中之重。现在，我们提出基础教育要向全面实施素质教育转轨，这对教师提出了新的要求。教师素质正在受到基础教育变革形势的挑战，而应战的对策唯有提高专业化水平。就师资队伍建设而言，世界上许多国家都走过了由数量扩展、质量提高向专业化迈进的过程。 现在一些发达国家已经建立职前培养与职后培训相衔接的一体化的师资培训体系，以提高教师的专业素质。我们国家的师资培养正处于由扩充数量到提高质量的过渡阶段。我国《教师法》规定， 教师是履行教育教学工作的专业人员 。 作为专业人员的教师，仅有学科知识是不够的，还需要经过教育专业的训练，有专门的教师从业资格要求和专门的职业规范要求。上世纪70年代末以来，我国中小学教师的在职培训是以教材教法过关培训开始，经过学历补偿教育，从上世纪80年代后期开始向以旨在提高教师专业能力的继续教育迈进。继续教育已成为教师在职培训的重要形式。1999年9月13日，教育部颁布的《中小学教师继续教育规定》指出： 参加继续教育是中小学教师的权利和义务 中小学教师继续教育原则上每五年为一个培训周期 。[4]这标志着我国教师的在职培训也已走上了法制化的道路，这也从一个方面说明我国正在不断努力推进教师专业化的进程。 (三)从制度层面看，教师 专业化 的实现是一个漫长的奋争过程。如果说美国教师 专业化 的观念与制度的确立经历了整整一个世纪，那么，日本也是同样。从战前绝对效忠天皇的 圣职论 ，战后维护教师权益的 劳动者论 ，到20世纪70年代以来得到教育界公认的 专业职责论 ，也经历了一个多世纪。在日本，从 专业化 观念的确立到制度的落实，又经历了20年的岁月。一般认为，1997年日本教员养成审议会的审议报告就是教师 专业化 观念在教育制度上的体现。这个文件突出了作为现代教师的使命感：保障学生的学习权。教师作为学生学习的指导者与建议者，只有立足于保障作为人权的学生的学习权与发展权的视点，才具有价值。就是说，教师专业成长的基础在于学生的权利 发展，学生不是教师专业属性的附属物。该文件还突出了造就现代 教师能力 的若干要点：作为教育者的使命感;深刻理解学生的成长、发展;对于儿童的教育爱;关于学科的专业知识;广泛丰富的教养;以及基于上述的教学能力 顺应种种教学方式的能力，适应个性差异的能力，从实践中学会教学的能力。(11)这个思路值得我们借鉴。 不过，教育理念和教师教育制度的创新不过是实现教师 专业化 的一种机制、一种保障。教师职业要真正成为名副其实的 专业 ，尚待教育科学的发展。 我国教师 专业化 面临的挑战与课题 从国际教师 专业化 探索过程的大体回顾，可以看出，教师 专业化 的问题是既老又新的问题。何谓教师?教师应当怎样?必须怎样? 这些问题是任何时代普遍存在的永恒的课题，但另一方面，教师毕竟是社会的存在，往往是与社会同步发展的。因此，离开了现实社会停留于抽象层面，是难以把握我们所求的教师形象的。前者是教师的主体条件，后者是教师的社会条件。主体条件是理想的，社会条件是现实的。我们需要洞察当今中国所需要的理想的教师形象，把握教师队伍的现实水准，并求得从现实水准迈向理想境界的策略。这是一篇大文章，不是本文能够回答的。下面，仅从我国教师教育的现状，围绕教师 专业化 需要满足的三个条件----理性的教师形象的确立、教师教育制度的创新、教育科学的改造与发展，探讨我国教师 专业化 面临的挑战与课题。 第一个课题，教师教育理念尚待进一步到位。这表现在如何看待教师的 专业化 ，什么叫 专业化 的问题上。教师的 专业化 存在两种模式。(12)一种模式是，技能熟练模式 主张教师职业同其他专业职务一样，把专业属性置于专业领域的科学知识与技术的成熟度。认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。在这种模式中， 教学实践 被视为学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理技术的熟练程度来保障的。这样，教师进修的课程开发就是确定并组织有关教师职业的理论、原理、技术的 知识基础 。 现行的教师教育的制度、内容、方法，可以说就是以这种现代主义的 专业化 为思想背景形成的。另一种模式是，反思性实践模式 认为 教学实践 是一种囊括了政治、经济、伦理、文化、社会的实践活动。这种模式中的教师的专业程度是凭借 实践性知识 来加以保障的。这里所谓教师的 实践性知识 ，有这样五个特点。 其一，它是依存于有限情境的经验性知识，比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性，却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识; 其二，它是作为一种 案例知识 而积累并传承的; 其三，它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识;其四，它是作为一种隐性知识发挥作用的;其五，它是一种拥有个性性格的 个体性知识 ，这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确凿性(混沌性)，情境性，要求针对情境作出灵活应变的决策。是不是可以说，这是以后现代主义的 专业化 为思想背景形成的。 这两种模式反映了两种不同的话语系统及其所勾画的两种不同的 教师形象 ，各有其合理性，因此构成了塑造未来 教师形象 的两难问题。问题在于，我们在探讨教师 专业化 的时候，缺乏对后一种 教师形象 的勾勒和后一种话语系统的支撑。多年来教师进修的内容大多停留于教育学、心理学基本原理的灌输，脱离了教师自身的教学实践的问题。教育界倡导 学者型教师 ，这当然是不错的。但教育报刊的舆论不是去引导教师反思自身的教育实践，许多优秀教师却纷纷以树立某某教育理论为追逐目标，这无异于 缘木求鱼 。教育理论家所追求、所拥有的理论知识，并不就是要求于中小学教师创造的理论知识。作为教师的实践性知识，有其特定的含意。我们要求于教师的，是建立在对教师自身的实践的反思基础上，特别是借助于教育理论观照下的案例解读，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解与创意。 第二个课题，教师教育制度尚待进一步完善。近年来教育部出台了包括《园丁工程》在内的一系列教师教育的政策，标志着我国的教师教育事业进入了新的发展阶段。不过，许多制度需要进一步明确和完善，举例来说： (1) 一体化 (职前教育与在职教育)教师教育体制的确立。迄今为止我国教师教育中的 职前教育 与 在职教育 分别由师范大学和教育学院实施，但是后者的专业水准与教育学术水准远远落后于前者，不仅无力承担教师研修的重任，而且往往误导了教师的专业成长。取消教育学院的建制，由师范大学统一规划并承担职前职后的教师教育，是势在必行了。 (2)教师 资格制度 的完善。教育部明确规定要全面实施教师 资格制度 ，引进竞争机制，完善教师聘任制，破除教师职业 终身制 和 身份制 ，开通 下岗 、 分流 的渠道，建立与市场经济相适应的 能进能出 、 能上能下 的用人机制。教师资格制度作为国家对教师实行的特定的职业许可制度，旨在保障教师队伍达到基本的素质要求，对新世纪的教师在师德、文化素质、教学水准等各个方面，提出了更高更具体的要求。 不过，在教师资格制度实施过程中出现了一些不容忽视的问题：几乎所有在职教师都 自然过渡 了。而面向社会认定教师资格，吸收非师范类优秀人才从事教师工作，打破了师范院校 专营 教师教育的格局，这也是世界教师教育发展的共同趋势。问题的实质在于 择优上岗 ，因此 门槛 设置不宜过低，防止资格认定流于形式。 (3)在职 研修制度 的改进。传统的教师研修目标存在强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力的偏差，这种取向不能适应素质教育对教师素质的要求。作为在职教师的 研修制度 也需要进一步完善。可以考虑增加教师参与课程实验、课程开发的机会;加强课程与教学的研修课程;倡导教师开展 行动研究 ，等等。 第三个课题，教育科学尚待改造与发展。我国作为教育学科之核心学科的 教育学 非但不能成为教育改革的助力，而且往往成为一种阻力。教育学的话语系统基本上还是凯洛夫的一套。教育学的 研究 重思辨，轻实证;重宏观，轻微观;重高教，轻基教。即便高教研究也是重总体规划、行政体制的研究，轻专业课程、学科建设的探讨，远远不能适应教育市场的需求。师范大学面临生存危机，需要反思，需要变革，需要确立自身的优势。在这方面，我们面临诸多课题。 例一，如何解决学科生态的失衡与 学科教育学 的重建的课题。我国师范大学教育学学科点的布局沿袭前苏联的一套，几十年一贯制，造成了严重的 学科生态失衡 。一方面是传统的教育学科游离于生气勃勃的教育改革实践之外，另一方面是紧贴基础教育课程与教学改革前沿的学科教育研究几乎是一片空白。师范大学的课程设置和教学活动缺乏时代气息与生命活力。事实上，现代知识的生产方式已经转型。英国著名知识社会学家吉本斯(M. Gibbons)(13)从学术研究与现实社会之关系的角度，严格地区分了两种知识生产模式。 模式Ⅰ是传统的近代型知识生产模式，其特点是脱离现实问题高度抽象化的学术探讨，是学科内的、学科社区的、线性的、阶层性的、僵化的。模式Ⅱ是现代型知识生产方式，其特点是直面现实社会问题，是跨学科的、非线性的、网络式的、平等对话的、流动鲜活的。同样，现代教育科学知识的生产方式也需要转型。亦即我们需要有广阔的国际学术视野，直面教育改革实践，调整和改造教育学科，发展模式Ⅱ的教育科学研究。最近，教育部师范司部署了师范专科学校层次的教育学科课程改革，相信会给教育界带来一股冲击波。华东师范大学集中了一批学科教育的专家，目前正在编撰一套 学科教育展望 丛书，期望能够为打破学科教育研究的死气沉沉的局面，尽一份力量。 例二，如何主动介入基础教育的课程开发与 学校文化 重建的课题。师范大学对于基础教育课程改革反应迟钝，这本身就是师范大学生存危机的一种表现。《基础教育课程改革纲要》(以下简称《纲要》)引导我们把课程与的改革作为切入口，围绕课堂教学层面深入基础教育的改革。这不仅为广大教师的专业化提高提供了机遇，也为师范大学的改革和教育学科的改造提供了机遇。 《纲要》着力于从课程政策层面、课程理论层面、课堂教学层面(包括教学规范、评价制度乃至教材生产方式)的转型，体现了教育思维方式的根本变革。基础教育的目标是为每一个学生奠定人格与学力发展的基础，奠定终身学习、终身发展的基础。《纲要》倡导把学生当作一个完整的人而不是作为工具(标准件)来培养，因此，我们的课程教学应当摆脱分科主义、操作主义、工具主义的束缚，不能灌输被肢解成一大堆支离破碎的知识技能;不能仅仅满足于传统的3R(读写算)，还要体现3C(关爱、关切、关联)。倡导学科的综合化，倡导 综合实践活动 (包括 研究性学习 )。 这样，我们不仅需要 基于学科知识系统的课程开发 ，也需要 基于主题(课题、专题)的课程开发 。这种课程开发要求跨学科、跨学校、跨行业，跨地区甚至跨国界的对话与协作。基础教育课程改革从本质上说，是铲除 应试型文化 、建构 发展型文化 的过程，是 学校文化 的重建。因此，我们迫切需要现代教育科学知识生产的基地，需要研究型师范大学的重点建设，这是教师教育政策研究的一个重要内容。 大凡改革，总是包含了理念、观念层面的改革和制度、体制层面的改革。教师教育的改革也是同样。我们应当从两个方面入手：一是确立适应新时代需要的理想的 教师形象 ，二是确立相应于理想的 教师形象 的教师教育体制。这两者是统一的、不可或缺的。 教师的就业形势 大学生就业形势一年比一年严峻，公务员、外企、国企等热门行业总是求职大军心中的 香饽饽 。最近两年，教师这个职业已经成为新的受热烈追捧的目标。不过，要想成为一名教师并不简单，通过国家教师资格证考试成为上岗的必需条件。而正如多年来在天津具有权威知名度的环宇教育的老师所谈到的那样：教师资格证其实并不难拿，但也并不是那么好拿，关键是看考前准备。 教师职业受青睐原因很简单：待遇稳定，福利有保障，一年两次假期，社会家庭教育支出比例越来越高，在现在竞争激烈的社会，这样的工作几乎毫不逊色于公务员岗位，而相比起公务员激烈的竞争以及少之又少的名额来说，教师职业无疑门槛要低上好多。尤其是现在国家规定，非师范类的考生同样允许参加教师资格证考试，并且，即时当不了人民教师吃上 公粮 ，民办学校、私立学校、各种社会培训班、正规教育培训企业等等机构提供了大量的工作岗位，同时待遇也不差。如此种种条件下，教师职业火热也就不奇怪了。而要顺利的拿下上岗通行证 国家教师资格证，对于绝大多数的非师范专业的考生来说，选择一家信得过、通过率高、能够通过学习成功具备教师能力的专业培训机构，就成了广大考生首要考虑的问题了。 天津理工大学的徐涛(化名)是学计算机专业的，今年刚刚大四，为了提前为就业做准备，报名参加了天津环宇教育开设的 大学生就业服务包培训 课程。经过专家的专业化培训，参加了一系列例如面试技巧、自我性格分析、职业规划等等的课程以后，小徐发现自己的性格比较适合当老师，同时也对这家天津知名的教育培训机构很有好感，决心报名参加教师资格证考试。课程开始后，惊奇的发现讲师中竟然有自己曾经去天大听过讲座的知名老师，这一下子增强了他的信心，原本因为自己是非师范专业，对教育类课程不熟悉的担忧一下子没有了。因为老师讲的很专业，看的出来绝不是那种敷衍了事的机构，原来还对环宇教育承诺的 不通过免费重修 、 通过率85% 有些疑虑，但听过几次课就明白了，环宇教育承诺的前提，是专业授课，聚拢天大、南开、天津师范优秀教师抓重点，对学生认真负责。正如环宇教育的宗旨所言：一切以学员自身出发，不说空话，让每一位学员在环宇教育都能学到更多的东西，掌握更多的技能，并为学员提供更好的人生规划。 如今社会上的职业培训机构数量繁多，其中便不乏一些仅将牟利放在首要位置的培训机构，职业培训市场上出现了 乱花渐欲迷人眼 的情形。在鱼龙混杂的教育培训行业里寻找到一家专业化、正规化的机构并不是容易的事情。教师职业现在很火，教师资格考试培训同样也很火。还有一些教师资格考试培训机构为了大量招生，在市场上拼命打价格战，低价意味着低质。因为教育培训这个行业，最大的资本就是教学质量，最大的成本就是教师人工成本，不专业的低水平教员和丰富经验的优秀讲师，薪资水平原本就天差地远，再加上如果办学理念有偏差，没有品牌意识，能捞一笔是一笔，能忽悠一个学生就忽悠一个学生，学生学不好考不过还是学生自己没学好，那对交了学费的考试而言，浪费的不仅仅是金钱，还会损失更重要的东西。 教师资格考试，并不仅仅是一门普通的考试，还意味是一次职业的选择，或者说是人生发展的一次机遇，环宇教育在天津市场公认为为是一家权威培训机构，但是权威机构不能靠自封，只能靠口碑。我们要对学员负责，不仅仅是因为他们是我们的客户。考生是我们的船客，我们是引渡人，假如我们的服务和工作没做好，我们可能会一同落水。 天津环宇教育的老师很诚恳的说。 下一页更多精彩 教师职业工资